TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Số 01, Tháng 5/2014
Mục Lục
Một cảm hứng mang tên “Kiến tạo”
LTITalk # 1: “ma trận” của những khái niệm
LTITalk # 2: cuộc tranh luận chưa có hồi kết
G i ớ i t h iệu sác h “Sự hình thành trí khôn ở trẻ”
Kiến tạo tri thức thức và biến đổi thế giới
Xu hướng vận dụng thuyết kiến tạo trong giáo
dục
Giảng dạy kiến tạo và giảng dạy trực tiếp trongcuộc
chiến mẫu hình sư phạm
Dạo gần đây người ta có nghe thấy truyền thông
nhắc tớicụm từ “Học thuyết kiến tạo” với
hàm ý “học thông qua làm việc” Chủ tịch
Trương Gia Bình của FPT khi tiếp cận với một sản phẩmgiáo dục lấy học thuyết kiến
tạo tại đất nước của những người Do Thái đã hết sức xúc động và “xúi bằng được” thuộc cấp nhất địnhphải mang
về Việt Nam để trẻ em trong nước được học theo côngnghệ giáo dục tiên tiến. Trong
ngày ra mắt trung tâm Anh ngữ FPT GEM, ông có nhấn mạnh “Thế hệ chúng tôi hoàn toàn phải tựhọc khi làm việc, tức là học theo học
thuyết kiến tạo mà không biết Tôi cho
rằng trẻ em cần được học như vậy càng sớm càng tốt”
Câu nói của ông gây ấn tượng mạnh với nhiều
người nghe hôm đó, song cũng để lại không ít băn khoăn với hàng loạt câu hỏi “Kiếntạo là gì, do đâu mà có, nó có phổ biến
trên thế giới không, tại saonó lại quan trọng? Sao Việt Nam chưa áp dụng Kiến tạo?
đầu tiên của Tạp chí Công nghệ Giáo dục sẽ cùng bạn tìm hiểu các
References
Ault,
C., R, Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1984). Constructing
Vee Maps
for Clinical Interviews on Molecule Concepts. Science
Education,
68 (4), 441-
Ausubel,
D. P. (1968). Educational Psychology: A cognitive view
New York:
Holt, Rinehart & Winston
Ausubel,
D. P. (2000). The Acquisition and Retention of Knowlưedge: a cognitive view. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers
Bailey,
R. (2006). Science, normal science and science education –
Thomas
Kuhn and Education. Learning for Democracy, 2 (2), 7-
Bektas, O., & Taber, K. S. (2009). Can science pedagogy in Enưglish schools inform educational reform in
Turkey? Exploring theextent of constructivist teaching in a curriculum context informedby
constructivist principles. Journal of Turkish Science Education, 6 (3), 66- 80
Bell,
B., Jones, A., & Car, M. (1995). The development of the reưcent National New
Zealand Science Curriculum. Studies in Sciưence Education, 26,73-
Biesta,
G. J. J., & Burbules, N. C. (2003). Pragmatism and Educaưtional Research. Lanham,
MD: Rowman & Littlefield Publishers
Boaler,
J. (1997). Experiencing School Mathematics: Teachingstyles, sex and setting. Buckingham:
Open University Press
Bowers,
C. A. (2007). The False Promises of Constructivist Theưories of Learning: A global
and ecological critique. New York
Peter
Lang Publishing
Chi, M.
T. H. (1992). Conceptual change within and across ontoưlogical categories: examples
from learning and discovery in sciưence,. In R. N. Giere (Ed.), Cognitive Models
in Science (Vol. XV, pp. 129- 186). Minneapolis: University of Minnesota Press
Coll,
R. K. (2007). Opportunities for gifted science provision inthe context of a learnerưcentred
national curriculum. In K. S. Taber (Ed.), Science Education for Gifted Learners
(pp. 59- 70). London Routledge Cromer, A. (1997). Connected knowledge: science,
philosophy
TẠP CHÍ
CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC
Lưu hành
nội bộand education. Oxford: Oxford University Press
Driver,
R. (1983). The Pupil as Scientist? Milton Keynes: Open Uniưversity Press
Duffy,
T. M. (2009). Building lines of communication and a researchagenda. In S. Tobias
& T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction Success or failure? (pp. 351-
367). New York: Routledge Duschl, R. A., & Duncan, R. G. (2009). Beyond the
fringe: building andevaluating scientific knowledge systems. In S. Tobias &
T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp. 311- 332)
New York:
Routledge Fletcher, J. D. (2009). From behaviorism to constructivism: A philoưsophical
journay from drill and practice to situated learning. In S. Tobiưas & T. M.
Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp. 242- 263). New
York: Routledge
Geary,
D. C. (2007). Educating the evolved mind: conceptual foundaưtions for an evolutionary
educational psychology. In J. S. Carlson & J
R. Levin
(Eds.), Educating the Evolved Mind: Conceptual foundationsfor an evolutionary educational
psychology (pp. 1- 99). Charlotte, North
Carolina:
Information Age Publishing
Gilbert,
J. K., & Watts, D. M. (1983). Concepts, misconceptions andalternative conceptions:
changing perspectives in science education
Studies
in Science Education, 10,61- Glasersfeld, E. v. (1989). Cognition, Construction
of Knowledge, and
Teaching.
Synthese, 80 (1), 121– Gresalfi, M. S., & Lester, F. (2009). What’s worth knowing
in matheưmatics? In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction
Success or failure? (pp. 264- 290). New York: Routledge
Herman,
P., & Gomez, L. M. (2009). Taking guided learning theory toschool: reconciling
the cogntiive, motivational, and social contexts ofinstruction. In S. Tobias &
T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instrucưtion: Success or failure? (pp. 62- 81).
New York: Routledge
Hutchings,
P. (2007). Theory: The Elephant in the Scholarship of Teachưing and Learning Room.
International Journal for the Scholarship of
Teaching
and Learning, 1 (1) Jonassen, D. (2009). Reconciling a human cogntivite architecture.
In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or Số
01, Tháng 5/2014failure? (pp. 13- 33). New York: Routledge Kintsch, W. (2009). Learning
and constructivism. In S. Tobias &
T. M.
Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp. 223- 241). New
York: Routledge
Kirschner,
P. A. (2009). Epistemology or pedagogy, that is thequestion. In S. Tobias &
T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instrucưtion: Success or failure? (pp. 144- 157).
New York: Routledge
Kirschner,
P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimalguidance during instruction
does not work: An analysis of the failưure of constructivist, discovery, problemưbased,
experiential, andinquiryưbased teaching. Educational Psychologist, 41 (2), 75- Klahr,
D. (2009). “To every thing there is a eason, and a time to evưery purpose under
the heavens”: What about direct instruction? In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist
Instruction: Successor failure? (pp. 291- 310). New York: Routledge
Kuhn, T. S. (1970). The Structure of Scientific
Revolutions (2nded.). Chicago: University of Chicago Kuhn, T. S. (1974/1977). Second
thoughts on paradigms. In T. S Kuhn (Ed.), The Essential Tension: Selected studies
in scientifictradition and change (pp. 293- 319). Chicago: University of Chiưcago
Press
Kuhn, T. S. (1996). The Structure of Scientific
Revolutions (3rded.). Chicago: University of Chicago Lakatos, I. (1970). Falsification
and the methodology of scienưtific research programmes. In I. Lakatos & A. Musgrove
(Eds.), Criticism and the Growth of Knowledge (pp. 91- 196). Cambridge
Cambridge University Press Luckhardt, C. G.
(1978). Beyond Knowledge: Paradigms in Wittưgenstein’s Later Philosophy. Philosophy
and Phenomenological
Research, 39 (2), 240- Mayer, R. E. (2009).
Constructivism as a theory of learning verưsus constructivism as a prescription
for instruction. In S. Tobias &
T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction:
Success or failure? (pp. 184- 200). New York Routledge Mercer, N. (1995). The Guided
Construction of Knowledge: Talkamongst teachers and learners. Clevedon: Multilingual
Matters.
TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC
Lưu hành nội bộ Millar, R. (1989). Constructive
criticisms. International Journal of Science Education, 11 (special issue), 587-
Miller, G. A. (1968). The magical number seven, plus or minustwo: some limits on
our capacity for processing information.
In The Psychology of Communication: Seven essays
(pp. 21- 50). Harưmondsworth: Penguin Mortimer, E. F., & Scott, P. H. (2003).
Meaning Making in Secưondary Science Classrooms. Maidenhead: Open University Press
NRC. (2002). Scientific Research in Education: National Research
Council Committee on Scientific principles for
educational reưsearch. Washington DC: National Academies Press
Osborne, R. J., & Wittrock, M. (1985). The
generative learningmodel and its implications for science education. Studies in
Sciưence Education, 12,59-
Piaget, J. (1972). The Principles of Genetic
Epistemology (W Mays, Trans.). London: Routledge & Kegan Paul
Pring, R. (2000). Philosophy of Educational
Research. London Continuum Ruthven, K., Howe, C., Mercer, N., Taber, K. S., Luthman,
S., Hofmann, R., et al. (2010). Effecting Principled Improvementin STEM Education:
Researchưbased pedagogical developmentfor student engagement and learning in early
secondaryưschoolphysical science and mathematics. Paper presented at the British
Congress of Mathematics Education. from educ.
Cam. Ac. Uk/ People/ Staff/ Ruthven/ RuthvenetalBCMEepiSTEMe. Pdf
Sankey, H. (2000). Kuhn’s ontological relativism.
Science & Eduưcation, 9,59-
Scerri, E. R. (2003). Philosophical confusion
in chemical educaưtion research. Journal of Chemical Education, 80 (20), 468- 474
Schwartz, D. L., Lindgren, R., & Lewis,
S. (2009). Constructivismin an age of nonưconstructivist assessments. In S. Tobias
& T. M
Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success
or failure? (pp 34- 61). New York: Routledge Spiro, R. J., & DeSchryver, M.
(2009). Constructivism: When it’sthe wromg idea, and when it’s the only idea. In
S. Tobias & T. M
Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success
or failure? (pp. Số 01, Tháng 5/2014 106- 123). New York: Routledge
Sweller, J. (2009). What human cognitive architecture
tell us aboutconstructivism. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist
Inưstruction: Success or failure? (pp. 127- 143). New York: Routledge Taber, K.
S. (2001). The mismatch between assumed prior knowlưedge and the learner‘s conceptions:
A typology of learning impediưments. Educational Studies, 27 (2), 159- Taber, K.
S. (2002). Chemical Misconceptions - Prevention, Diagnoưsis and Cure: Theoretical
background (Vol. 1). London: Royal Sociưety of Chemistry
Taber, K. S. (2003). Lost without trace or not
brought to mind? - Acase study of remembering and forgetting of college science.
Chemưistry Education: Research and Practice, 4 (3), 249-
Taber, K. S. (2006a). Beyond Constructivism:
The Progressive Reưsearch Programme into Learning Science. Studies in Science Educaưtion,
42,125- 184
Taber, K. S. (2006b). Conceptual integration:
A demarcation criterionfor science education? Physics Education, 41 (4), 286- Taber,
K. S. (2007). Classroomưbased research and evidenceưbasedpractice: A guide for teachers.
London: SAGE
Taber, K. S. (2009a). Constructivism and the
Crisis in U. S. Science Education: An Essay Review. Education Review, 12 (12), 1-
Taber, K. S. (2009b). Progressing Science Education: Constructingthe scientific
research programme into the contingent nature of learnưing science. Dordrecht: Springer
Taber, K. S. (2010a). Paying lipưservice to
research? The adoption ofa constructivist perspective to inform science teaching
in the Englishcurriculum context. The Curriculum Journal, 21 (1), 25 –
Taber, K. S. (2010b). Straw men and false dichotomies:
Overcomingphilosophical confusion in chemical education. Journal of Chemical
Education, 87 (5), 552- Taber, K. S., &
Bektas, O. (2009). Secondary science teaching in England: A view from the outside.
School Science Review, 91 (334),111- Thagard, P. (1992). Conceptual Revolutions.
Oxford: Princeton Uniưversity Press. 60
TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC
Lưu hành nội bộ
Tobias, S. (2009). An eclectic appraisal of
the success or failuerof constructivist instruction. In S. Tobias & T. M. Duffy
(Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp. 335- 350)
New York: Routledge Tobias, S., & Duffy,
T. M. (2009a). The success or failure ofconstructivist instruction: An introduction.
In S. Tobias & T. M
Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success
or failure? (pp 3- 10). New York: Routledge Tobias, S., & Duffy, T. M. (Eds.).
(2009b). Constructivist Inưstruction: Success or failure? New York: Routledge Vosniadou,
S., Vamvakoussi, X., & Skopeliti, I. (2008). Theframework theory aproach to
the problem of conceptual change
In S. Vosniadou (Ed.), International Handbook
of Research on Conceptual Change (pp. 3-). New York: Routledge Wise, A. F., &
O’Neill, K. (2009). Beyond more versus less: Areframing of the debate on instructional
guidance. In S. Tobiưas & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success
orfailure? (pp. 82- 85). New York: Routledge.
TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DụC Số 02, Tháng 6/2
Bùi Thị Hạnh
Nguyễn Thị Vân
Dương Trọng Tấn
Phan Thị Thanh Lương
Hoàng Giang Quỳnh An
Mục lục
Lời nói đầu “Kiến tạo: Bằng cách nào?”
Học tập qua trải nghiệm tại FPT GEM
Học tập qua trải nghiệm trên thế giới
Các phương pháp học qua làm việc
Những ý kiến trái chiều về Phương pháp học tập
qua trải nghiệm của David Kolb
Học tập qua trải nghiệm và vai trò người dạy
Ứng dụng thuyết học tập qua trải nghiệm vào giáo dục đại học
Kinh nghiệm và giáo dục
Quá trình học tập qua trải nghiệm
Lời nói đầu
Xu hướng
“Thực học, thực nghiệp” tại một số cơ sở giáodục đang cho thấy một sự chuyển
dịch quan trọng sanghướng “tiếp cận kỹ năng”
hay “tiếp cận năng lực” thay vì “tiếp cận nội dung” của chương trình đào
tạo.
Thế giới đã đi những bước dài trong sự phát
triển cáchình thái học tập, trong đó Học tập qua trải nghiệm làmột trong những phương
thức có ảnh hưởng sâu rộngbậc nhất. Thuyết Học tập qua trải nghiệm, một trongsố
ít các lí thuyết được UNESCO khuyến khích các nhàgiáo của thế kỉ XXI “phải biết” để dạy tốt, sử dụng ýtưởng “học mà làm – làm thì học”, liên kết chặt
chẽ giữahọc tập, lao động, các hoạt động khác trong cuộc sống vànhững sáng tạo kiến
thức của bản thân, giúp người họcphát triển toàn diện về chiều sâu. Thực tế ở Việt
Nam, phương pháp này cũng không quá xa lạ, song có vẻ nhưnó chỉ được biết đến ở
mức độ “khái niệm” hay đượcdùng như cái
“mác” làm sang. Trong khi đó, trên thế
giới.
Học tập qua trải nghiệm đã thành một phương
pháp nềntảng cho hàng loạt các chương trình dạy và học, từ cáclớp học nhập môn máy
tính ở trường phổ thông, các lớphọc nhân văn và kinh tế hay lập trình ở các trường
đạihọc, các chương trình vừa học vừa làm (OJT) Hay cácchương trình MBA và sau đại
học ở những cơ sở giáodục tiên tiến nhất.
Với mong muốn đưa người đọc tiếp cận sâu hơn
vềphương pháp giáo dục để hướng đến các ứng dụng cóchất lượng, Tạp chí Công nghệ
Giáo dục số 02 sẽ đi vàotìm hiểu phương pháp Học tập trải nghiệm từ chính Daưvid
Kolb – cha đẻ của phương pháp Experiential Learnưing mà chúng ta dùng ngày nay,
bên cạnh đó là nhữngnhận định trái chiều trong quá trình mô hình được vậndụng vào
các chương trình khác nhau. Một số gợi ý vềcách thức áp dụng phương thức này trên
thế giới và Việt.
Nam cũng sẽ được đưa ra để giúp chúng ta có
được cáinhìn hành dụng vào lí thuyết học tập đầy thú vị này “Kiến tạo: Bằng cách nào?”
Trong buổi sinh hoạt chuyên đề tháng (LTITalk
# 3), Dự án Công nghệ giáo dục đãtrình bày tổng quan về các phương pháp dạy họckiến
tạo, đặc biệt nhấn mạnh 03 định hướng baotrùm là phương pháp lấy học sinh làm trung
tâm (Studentưcentred learning); Học tập dựa trênvấn đề (Problemưbased learning);
Học tập chủđộng (Active learning) Và sơ đồ hóa mối liên hệcủa các phương pháp này
khi áp dụng vào thựctế
Những người tham dự đã đưa ra một số câu hỏilàm
rõ về các phương pháp như: Sự khác nhaucủa các phương pháp này là gì? Khi nào mộtphương
pháp được coi là một triết lý, một họcthuyết giáo dục? Trong định hướng giáo dục
lấyhọc sinh làm trung tâm thì học sinh là trung tâmhay việc học là trung tâm? Muốn
làm rõ các khái niệm, người tham gia cònbày tỏ sự băn khoăn về tính không đồng nhấtgiữa
phương pháp giảng dạy và phương phápđánh giá ở một số trường học hiện nay kỳ vọngcủa
xã hội về hiệu quả giáo dục với mục tiêugiáo dục, điển hình là ở FU.
Để làm rõ hơn về phương pháp học tập qua trảinghiệm,
Giảng viên PhươngNT trình bày về Chutrình học tập Kolb, đưa ra một số kinh nghiệmáp
dụng thực tế tại bộ môn Kỹ năng mềm. Phầntrình bày này nhận được các ý kiến quan
tâm vềvấn đề nên bắt đầu từ bước nào trong chu trình, tính tổng quát của chu trình
vòng lặp này là gìvà triết lý đằng sau nó như thế nào? Về cơ bản, chưa có nhiều
phản biện cho mô hình học tậpnày, nhưng những người tham gia cũng đã nhậnthấy một
vài giới hạn và được khuyến khích tìmhiểu thêm trên Internet để cải tiến, áp dụng
hiệuquả hơn trong thời gian tới. Theo kế hoạch củadự án, buổi sinh hoạt chuyBên
đề tiếp theo sẽ diễn ra vào ngày 12/7 với chủđề: Công nghệ giáo dách mời là Giáo
sư, Tiến sỹ Tọa đàm về công nghệ – Diễn Giả GS. - TSKH Hồ Ngọc Đại Tuần Seminar:
Về tư duy hành dụng của Dewey và bài học chongười làm giáo giục hiện nay
CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Số 3, tháng 7/2
MỤC LỤC
LỜI NÓI ĐẦU
TIN TỨC SỰ KIỆN
Hồ Ngọc Đại: “Lớp trẻ mới chính là tương lai của đất nước”
Tư duy hành dụng là gì?
Hội nghị đào tạo Blended Learning toàn quốc
Toàn cảnh hội thảo Smart. Edu 2
TỪ THỰC ĐỊA
Chương trình tiếng anh T2K
Từ góc nhìn sư phạm
Sơ lược về phương pháp dạy học phân hóa
Thăng trầm công nghệ giáo dục Hồ Ngọc Đại
TỦ SÁCH GIÁO DỤC
Sách tâm lý học dạy học
TƯ LIỆU
Giải pháp phát triển giáo dục: Từ góc nhìn nghiệp
vụ sư phạm
Thiết kế môi trường giáo dục của Time to Know
LỜI NÓI ĐẦU
Công nghệ giáo dục, một thuật ngữ vừa lạ tai
vừa hấp dẫn và cũng khôngkhiến ít người hiểu nhầm. Sự hiểu nhầm tai hại ấy nằm ở
chỗ lâu nay ngườita hay đặt giáo dục ra ngoài “cuộc chơi” trong các lĩnh vực công nghệ. Chúngta có thể thấy thuận
tai hơn khi nghe về công nghệ thông tin, công nghệ chếbiến thực phẩm, hay thậm chí
là công nghệ nông nghiệp; Chứ nhất quyếtthấy chướng tai khi nghe phải “công nghệ giáo dục”. Vậy ra, công nghệ giáodục
là gì?
Theo cha đẻ của một Công nghệ Giáo dục (CGD)
“chỉ có ở Việt Nam” thì “công nghệ giáo dục là quá trình tổ chức và kiểm
soát chặt chẽ việc dạy vàhọc”. Đi kèm cách hiểu một thứ công nghệ như bao công
nghệ khác như vậy, GS mạnh dạn đề xuất một Giải pháp Giáo dục tiểu học hoàn toàn
mới chođất nước với đảm bảo “học gì được nấy,
học đâu chắc đấy” ngay từ nhữngnăm cuối của thế kỉ trước. Tạm gác lại những
lên bổng xuống trầm của CGD, chúng ta có thể thấy một sự tìm tòi và tư duy đột phá
vào những góc kĩ thuậtnhà nghề khó nhất của công cuộc giáo dục quốc dân. Tới nay,
ý tưởng đóđã chừng bốn thập kỉ, đã hết thời kì “thí điểm” để người dân có quyền lựachọn cách thức con em mình được
giáo dục, nhưng nó chưa từng hết nónghổi và cũng chưa thôi gợi nguồn cảm hứng cho
những người làm giáo dụcđương đại
Đến từ quốcưgiaưkhởiưnghiệp ở Trung Đông, trong
thời đại Internet và sốhóa khác xa thời chiến tranh lạnh nặng tính phe phái và cục
bộ của nhữngnăm 70 của thế kỉ trước, TimeToKnow cũng đã đưa ra một Giải pháp Chỉnhthể
cho nền giáo dục trong thế kỉ 21 với những công nghệ tân tiến, với tưduy hệ thống
và những tìm tòi sư phạm đáng nể để cung cấp một cơ hội chocác nhà giáo dục thực
hiện được giấc mơ “tổ chức và kiểm soát” chặt
chẽ vàchắc chắn tiến trình học tập của người học mà vẫn đảm bảo sự cá nhân hóacao
độ
Khi đặt Công nghệ giáo dục đến từ đất nước của
người Do Thái bên cạnhmột CGD của Việt Nam, ta nhận ra nhiều sự tương đồng đáng
ngạc nhiên: Đều lấy việc tự học của học sinh làm học thuyết căn bản, quy trình hóa
chặtchẽ đến từng bài học, lấy nguyên lí kiến tạo làm kim chỉ nam cho hoạt độnggiảng
dạyưhọc tập, đề cao hoạt hoạt động và hướng tới các kĩ năng sống quantrọng phù hợp
thời đại với công nghệ giáo dục Israel cuối những năm 90. Tuy vậy ở thời điểm đó,
Công nghệ Giáo dục ở Israel được đánh giá là vẫn còn nghiêng nhiều về yếutố kĩ thuật,
quy trình. Giờ thì có vẻ như các nhà sư phạm của TimeToKnowđã để ý nhiều hơn đến
khía cạnh tâm lí học, đến “công nghệ làm ra
một sảnphẩm giáo dục” như GS Hồ Ngọc Đại quan niệm. Tạp chí Công nghệ Giáodục
lần này cố ý đặt hai Công nghệ đó cạnh nhau dưới nhiều góc nhìn đểbạn đọc có thêm
cơ hội đặt ra nhiều câu hỏi thú vị bên cạnh câu “Công nghệgiáo dục là gì?” mà việc trả lời nó chưa chắc đã hay bằng
những câu hỏi giáodục cứ miên man bất tận kia
Tư liệu “các
cơ sở bậc trung (middleưtier institutions), nơi đào tạo ra các giáoviên Hoa kỳ,
các nhà quản lý bậc trung”. Họ có thể bị thay thế phần lớnbằng các khóa học
trực tuyến, ông gợi ý. Vì thế cộng đồng các trường caođẳng có thể bị yếu thế, mặc
dù những trường này là nơi nuôi dưỡng vàkết nối với nhà tuyển dụng địa phương
Kể từ khi làn sóng đầu tiên của loại hình đào
tạo trực tuyến được đưara vào năm 2012, thất bại và sự thiếu đảm bảo về thương mại
của nó đãnhận được nhiều phản ứng. Thế nhưng nếu những người chỉ trích thậtsai lầm
khi nghĩ rằng họ vô can với sự phát triển của MOOC. Trong khiđó, các khóa học trực
tuyến có thể nhanh chóng điều khiển nội dung vàbộ máy vận hành (delivery mechanism),
các trường đại học phản đối vềchi phí cao và các vấn đề về hiệu quả, với chút ít
cơ hội lấy nhiều hơn từcông quỹ. Trong cuốn “Ý
niệm Đại học” (The Idea of a University), xuấtbản năm 1858, John Henry Newman
một giáo chủ hồng y của Thiên chúagiáo Anh, đã tóm tắt lại một trường đại học hậuưKhai
minh (postưEnưlightenment university) Như là “một nơi để giao tiếp và lưu thông tưtưởng, bằng các phương tiện của sự
giao thiệp cá nhân, thông qua mộtphạm vi rộng khắp cả nước”
Ý tưởng này vẫn tạo cảm hứng trong kỷ nguyên
của những lựa chọn chogiao thiệp cá nhân thông qua Internet và gần như không giới
hạn. Nhưng
Vị giáo chủ hồng y có một lời cảnh báo: Nếu
không có sự liên hệ cá nhân,đào tạo bậc cao có thể trở thành “một trường đại học hóa đá và gangthép” (an
icebound, petrified, castưiron university). Đó cũng là nhữnggì mà làn sóng mới về
đào tạo trực tuyến không nên biến thành. Nhưngvới tư cách là một sự thay thế cho
một mô hình đắt đỏ, quá đà, nó vẫn cókhả năng phát triển
Đính chính: Trong phiên bản đầu tiên của câu
chuyện này, chúng tôi đãđưa ra thông tin sai rằng edX là một nhà cung ứng vì lợi
nhuận (forưprofit) Của MOOCs. Thực chất nó là một nhà cung ứng bất vị lợi. Vô cùng
cáo lỗivới bạn đọc
• Udacity là một tổ chức giáo dục vì lợi nhuận,
mở ra các khóa đào tạo trực tuyến. Banđầu Udacity chủ yếu là các khóa đào tạo tương
tự bậc đại học, về sau tập trung vàohướng đào tạo nghề (https: / / Udacity. Com/)
• edX là một nhà cung cấp các khóa học trực
tuyến mở (MOOC) Và nền tảng học tậptrực tuyến
CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Số 4, tháng 9/2
HỌC TẬP THỜI ĐẠI SỐ
Lưu hành nội bộMục lục
LỜI NÓI ĐẦU
TIN TỨC SỰ KIỆN
Đào tạo giáo viên khối PTTH
Thử nghiệm lớp học lịch sử theo phương pháp
mới tại Fschool
Seminar: Best Practices In Teaching Programming
Con người học như thế nào?
TỪ THỰC ĐỊA
Cơ hội với học tập đảo ngược
MOOC – Một hiện tượng giáo dục số
Lớp học số hóa – Giải pháp nào?
Góc tối của công nghệ
Bàn về giảng dạy tích cực
Google Classroom – Những trải nghiệm đầu tiên
BEST PRACTICES
Mô hình lớp học đảo ngược
Làm thế nào để đảo ngược lớp học?
50 công cụ hữu ích cho giáo viên
TỦ SÁCH GIÁO DỤC
Internet đã làm gì với đầu óc chúng ta, và những
nhà giáo cần làm gì?
TƯ LIỆU
Tương lai của Giáo dục Đại học: Bằng cấp số
LỜI NÓI ĐẦU
Con người tạo ra công nghệ để phục vụ mình,
nhưng chính công nghệ sẽ thay đổi conngười. Những công nghệ mang tính bước ngoặt
như đồng hồ, công nghệ in, hay côngnghệ thông tin và Internet đã và đang thay đổi
sâu sắc cách thức con người lao động, suy nghĩ và sinh sống. Điều này đã được Nicolas
Carr phân tích rất thấu đáo trongcông trình tổng hợp nghiên cứu mang tên “Trí tuệ giả tạo – Internet đã làm gì chúngta?”.
Ông khẳng định chính Internet đã khiến người sử dụng nó thay đổi sâu sắc. Hoạtđộng
của não bộ con người thời đại Internet cũng khác trước rất nhiều. Chính cácsiêu
liên kết và tính phân mảnh thông tin của web cùng với công cụ vạn năng mangtên Google
đã khiến thói quen đọc, thói quen tìm kiếm và ghi nhớ thông tin, hay thóiquen suy
nghĩ của chúng ta hoàn toàn thay đổi.
Chúng ta đang chứng kiến sự xâm nhập của công
nghệ vào mọi góc cạnh cuộc sống. Đó là một xu hướng không cưỡng lại được. Tình hình
đó đặt ra vấn đề thích nghi vớinhững tiện ích mới và những thử thách mới do công
nghệ mang lại. Giáo dục khôngthể đứng ngoài cuộc nếu không muốn tự cách li mình
và trở nên lạc điệu. Hơn thế, người làm giáo dục có thể phải chủ động hơn nữa trong
việc tận dụng các tiến bộcông nghệ để đổi mới chính mình, mang lại một khuôn mặt
mới năng động và hiệuquả hơn
Làn sóng các Khóa học trực tuyến đại chúng mở
(MOOCs) Dưới sự hậu thuẫn củanhững tổ chức giáo dục hàng đầu thế giới như Harvard,
Stanford, MIT trong hai banăm trở lại đây dấy lên những thảo luận sôi nổi về giáo
dục trên toàn cầu, tạo ra hyvọng mới về những thay đổi lớn lao của giáo dục. Cách
đặt vấn đề “Một trường họcđẳng cấp trực tuyến
toàn cầu cho mọi người” của Sal Khan, người sáng lập Khan Acadưemy – một nền
tảng học tập trực tuyến nổi bật hàng đầu hiện nay – ngày càng đượcchia sẻ và gợi
cảm hứng đặc biệt. Ở những nơi nghèo hơn, những sáng kiến như edX, Coursera hay
Khan Academy thực sự giúp người học có điều kiện tiếp cận với nhữngchương trình
học tập đẳng cấp thế giới mà trước đây họ thậm chí không dám mơ tớivì những rào
cản về kinh tế và địa lí
Làn sóng tiếp theo của các loại hình thiết bị
cầm tay, của những máy tính bảng, củađiện toán di động đang thúc đẩy môi trường
học tập mở rộng xa hơn nữa, làm nhòehơn nữa ranh giới nhà trường – cuộc sống. Việc
học giờ đây có thể diễn ra ở bất cứ ở đâu, bất cứ lúc nào chứ không chỉ phải đến
trường và gói gọn trong những giờ lênlớp hay trong các phòng lab. Các thiết bị tương
tác thông minh này cũng đang dầndần biến chuyển từ những thiết bị giao tiếp thông
thường, hay những thiết bị tiêudùng sang những nhiệm vụ đặc thù chuyên nghiệp hơn
trong các lớp học. Ngày càngcó nhiều sáng kiến, nhiều dự án đang âm thầm hoặc lộ
liễu đưa máy móc xâm nhậphọc đường. Người ta đã bắt đầu nhắc tới các khái niệm về
học tập thông minh (smartlearning), lớp học thông minh (smart classroom), và giáo
dục thông minh (smart edưucation). Một lớp học không sách vở không chỉ còn là mơ
ước, mà đã trở thành hiệnthực ở nơi này, nơi kia trên địa cầu
Những hiện tượng công nghệ như cái thế đặt ra
cho người làm giáo dục hàng loạtcâu hỏi: Cơ hội hay thách thức? Bắt kịp hay tụt
hậu? Tốn kém hay tiết kiệm? Làm saophát huy mặt lợi, hạn chế mặt hại của công nghệ?
Làm sao để lướt trên làn sóng côngnghệ để đổi mới nâng cao hiệu quả giảng dạy và
học tập? Liệu có làm được không?
Tạp chí Công nghệ Giáo dục số 04 sẽ cùng bạn
lướt qua các chi tiết từ những khảosát trào lưu MOOCs, trào lưu giáo dục số, cùng
với những kinh nghiệm thực hànhcụ thể của các nhà giáo trên thực địa để gợi cảm
hứng cho tiến trình trả lời nhữngcâu hỏi thú vị kia
Theo yêu cầu của Ban giám hiệu (BGH) Fschool,
dự án CNGD có kếhoạch tổ chức chuỗi đào tạo cho giáo viên của khối phổ thông FPT
từtháng 8/2014 đến hết tháng 5/ Ngày 14/8 vừa qua, buổi đào tạo đầu tiên đã diễn
ra tại FSchool – Hòa Lạc với sự tham gia của 35 giáo viên và BGH nhà trường với
chủ đề: Giáodục Kiến tạo. Nhiều giáo viên chia sẻ cảm giác tuy phải “bơi” trong các khái niệm vềgiáo dục kiến
tạo nhưng đều rất hào hứng và đặt câu hỏi. Đa phần các ýkiến khảo sát cuối buổi
học đều cho rằng, việc cải tiến phương pháp dạyhọc là vô cùng cần thiết để tạo ra
môi trường học tập hiệu quả, khác biệtcho Fschool Ảnh: Buổi đào tạo đầu tiên tại
Fschool
Song song với các buổi đào tạo trực tiếp, dự
án CNGD sẽ triển khaichương trình thông qua lớp học trực tuyến của Google (Google
Classưroom) Và mỗi giáo viên sẽ có những dự án riêng của mình, được quản lýtrên
Google Classroom
Buổi đào tạo thứ 2 diễn ra vào 8h30 sáng thứ
7, ngày 06/9 tại A4, tòa nhà
Với sự hỗ trợ của Dự án CNGD, cùng sự chuẩn
bị kĩ lưỡng của cô PhươngNT và học sinh, buổi học đầu tiên đã diễn ra với không
khí sôinổi và hào hứng. Học sinh theo dõi clip do chính giáo viên thực hiệntrước
khi lên lớp, đồng thời chuẩn bị trước các câu trả lời cho các câu hỏiđược đưa ra.
Trong suốt buổi học, học sinh được trao đổi, thảo luận, làmviệc nhóm, thuyết trình
và được đưa ra quan điểm cá nhân, bảo vệ quanđiểm của mình trước lớp học
Với cách tiếp cận mới, việc học lịch sử của
học sinh trở nên chủ độngthay vì bị nhồi nhét thông tin về các sự kiện và số liệu.
Thông qua cáchoạt động học tập tích cực, học sinh tự nhập thân vào lịch sử, xây
dựnglòng yêu thích lịch sử, kiến thức và tư duy lịch sử cho riêng mình.
Tài liệu tham khảo
Azevedo, R., & Hadwin, A. F. (2005). Scaffolding
self – regulated learnưing and meta cognition: Implications for the design of computer
– basedscaffolds. Instructional Science, 33,367 – Black, P., & William, D. (1998).
Assessment and classroom learning. Asưsessment in Education, 5,7Parker, K. R., &
Chao, J. T. (2007), Wiki as a teaching tool, Interdisciplinưary Journal of Knowledge
and Learning Objects, 3,57Sadler, D. (1989), Formative assessment and the design
of instructionalsystems. Instructional Science, 18,119- 144. LTIT Dự án công nghệ
giáo dục
TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Số 5, tháng 10/2
Mục Lục
LỜI NÓI ĐẦU
TIN TỨC SỰ KIỆN
Seminar tìm hiểu việc học
BEST PRACTICES
Cơ chế tạo động lực học tập
Các mô hình tự định hướng học tập
Đánh giá quá trình: Trứng để đúng giỏ chưa?
Học tập kết nối
TỪ THỰC ĐỊA
Phỏng vấn trong lớp học
Giảng viên Đại học FPT tạo động lực cho sinh
viên nhưthế nào?
TỦ SÁCH GIÁO DỤC
How learning works – Một cuốn sách giáo viên
cần đọc
Những nhà quản lý trường học cần phải biết về
công nghệkỹ thuật số và truyền thông xã hội
TƯ LIỆU
Kinh nghiệm tốt cho việc giảng dạy năm đầu tiêncủa
bậc đại học
LỜI NÓI ĐẦU
“Làm thế
nào để sinh viên học tốt” luôn là câu hỏi bám đuổi nhữngngười
làm giáo dục hết ngày này qua ngày khác. Trên thế giới, đã cókhông ít nỗ lực trong
lĩnh vực khoa học nhận thức, phát triển, tâm lý họcxã hội, nhân chủng học, giáo
dục học và nhiều ngành nghiên cứu khácnhằm tìm ra lời đáp cho câu hỏi tưởng chừng
như rất đỗi bình thườngđó. Các nỗ lực đó hầu như đều dẫn đến việc phải tìm hiểu
sâu sắc cơ chếhọc tập và động cơ của người học, từ đó ứng dụng vào trong công việcgiảng
dạy hằng ngày. Như giáo sư Herbert A. Simon, một trong nhữngngười sáng lập và nhận
giải Nobel trong lĩnh vực Khoa học Nhận thứcthì: “việc học chỉ đến từ những gì người học làm và tư duy, và giáo viên chỉcó
thể phát triển việc học của họ bằng cách tác động đến những gì ngườihọc nghĩ và
làm”. Có thể hiểu quan điểm của Herbert rằng, để dạy tốt, trước hết giáo viên
phải hiểu rõ bản chất của việc học và động cơ củangười học
Cơ chế học tập, những yếu tố tham gia vào quá
trình học, những môhình học tập từ sơ khai đến hiện đại, những yếu điểm giáo viên
cần nắmbắt để tác động vào trong quá trình dạy và động cơ của người học. Từđó giáo
viên lựa chọn vai trò của mình, lựa chọn cách đánh giá, dự đoánnhững khó khăn, thuận
lợi trong quá trình giảng dạy dựa trên sự hiểubiết về việc học, đưa ra những chiến
lược giảng dạy và sử dụng tài nguyênphù hợp
Tạp chí Công nghệ giáo dục số 5 sẽ cùng bạn
tìm hiểu một vài nét phácthảo về các nguyên lí của việc học và động cơ của người
học, cách ápdụng nó trong các tình huống trong giảng dạy, cũng như tham khảo cáchthức
động viên có vẻ “không giống sách” của
những giảng viên đang trựctiếp giảng dạy. Bên cạnh đó, tạp chí số này cũng cung
cấp một số gợi ýđể dạy tốt, cách đánh giá thúc đẩy việc học, và cách giúp đỡ sinh
viên trởthành những người học tập tự định hướng
Ngày 20/9/2014, dự án Công nghệ Giáo dục đã
tổ chức buổi sinh hoạtchuyên đề tìm hiểu về việc học và các chiến lược giảng dạy
phù hợp chogiáo viên (tên tiếng Anh How learning works) Với sự tham gia của cácthành
viên trong dự án, giáo viên đại học và cao đẳng FPT cùng một sốngười quan tâm
Thành viên dự án đã trình bày về các yếu tố
ảnh hưởng đến việc học củahọc sinh, sinh viên, cùng với những câu hỏi “trăn trở” trong thực tiễndạy và học ở Việt
Nam từ trước đến nay. Các nội dung được chia sẻ trongbuổi seminar gồm
• Kiến thức cũ có ảnh hưởng đến việc học thế
nào?
• Cách tổ chức thông tin ảnh hưởng như thế nào
đến việc học?
• Làm thế nào để tạo động lực cho người học?
• Người học phát triển sự thành thạo như thế
nào?
• Thực hành và phản hồi thế nào để thúc đẩy
việc học?
• Sự phát triển của sinh viên và môi trường
ảnh hưởng thế nào đếnviệc học?
• Sinh viên trở thành người biết tự định hướng
như thế nào?
Diễn giả đã đưa ra các mô hình được đưa ra trong
cuốn sách How
Learning Works để mô tả cơ chế của các vấn đề,
để trả lời các câu hỏitrên. Trong đó, đặc biệt nhấn mạnh đến việc làm thế nào để
học sinh, sinh viên luôn có động lực học tập
Sau phần trình bày của diễn giả, những người
tham gia đã cùng nhauthảo luận các vấn đề xoay quanh việc: Làm thế nào để sinh viên
có đượcđộng lực tự thân? Đó là một câu hỏi còn rất mở, chứa đựng nhiều trăntrở của
các giảng viên
BBT - “Động
lực” là từ được nhắc đến ở hầu hết mọi lĩnh vực của cuộcsống. Trong học tập,
giờ đây nó trở thành một mối quan tâm lớn cho nhữngngười làm giáo dục, bởi dù cho
giáo viên có dạy tốt đến đâu trong khi ngườihọc không có được động lực học tập thì
mọi nỗ lực đều trở nên vô nghĩa
Vậy làm thế nào để tạo được động lực cho người
học? Theo quan điểm củatác giả bài viết này, nỗ lực nên được bắt đầu từ việc tìm
hiểu các cơ chế củađộng lực, giống như đi từ gốc rễ của vấn đề
Động lực là gì?
Động lực từ lâu được coi là nguyênnhân chính
khởi nguồn cho các hành vimang tính cá nhân. Những nghiên cứucủa Tolman (1932) Và
Lewin (1938) Đãmang đến kì vọng về mối quan hệ từlí thuyết nhận thức đến hành vi.
Kể từđó, những nghiên cứu khoa học đã tậptrung về sự phát triển của động lực
Chủ đề về động lực là chủ đề thườnggây tranh
cãi trong giới nghiên cứu, vàđến nay, vẫn thiếu một sự đồng thuậnvề định nghĩa động
lực. Định nghĩađược Pinde (1988) Tranh luận và đưara là định nghĩa được chấp nhận
vì phùhợp với những nghiên cứu hiện nay
Pinder giải thích những khó khăn khi nêu định
nghĩa động lực, có lẽ bởivì có quá nhiều “định
hướng mang tính triết học về bản chất con người vàvề những điều có thể biết về con
người”. Ông cho rằng động lực là “một tậphợp các năng lượng có nguồn gốc từ
cả bên trong lẫn bên ngoài của một cánhân để bắt đầu một hành vi có liên quan có
xác định hình thức, định hướng, Tư liệu
• Dối trá;
• Thất vọng với khối lượng công việc/ Hoặc với
lớp;
• Vắng mặt (đặc biệt trong một thời gian kéo
dài);
• Hiệu suất làm việc giảm đi một cách đáng kể;
• Đối đầu với các bạn đồng lứa;
• Chịu sự cô lập từ các bạn đồng lứa;
• Điểm kiểm tra kém;
• Đeo kính râm trong lớp học
Những liên lạc để hỗ trợ cho sinh viên năm thứ
nhất
Các cố vấn học tập, trợ lý hiệu trưởng và các
phó hiệu trưởng ở trườngđại học có thể
• Giúp sinh viên giải quyết các môn học, hoàn
cảnh cá nhân gây ảnh hưởng đến thành tích học tập; Giúp các giảng viên hiểuđược
cá nhân các sinh viên có những áp lực không bình thường
Chủ tịch và Phó chủ tịch Hội sinh viên, cùng
với các thành viên ở Vănphòng Dịch vụ tư vấn tâm lý, có thể
• Tư vấn cho những sinh viên gặp khó khăn với
học thuật hoặcnhững áp lực cá nhân;
• Giúp sinh viên tìm những người trợ giúp đồng
lứa tuổi;
• Hướng dẫn các chương trình học thuật thành
công cho cácnhóm sinh viên, dựa trên kĩ năng học tập và quản lí thời gian
Phòng Đào tạo phát triển học thuậtcó thể
• Tổ chức các buổi hội thảo nhằm hướng dẫn chiến
lược học tập;
• Xây dựng khung hướng dẫn học tập để giúp các
sinh viên nămthứ nhất đạt được yêu cầu của khóa học và tăng cường chiếnlược học
tập hiệu quả có đưa ra các nguyên tắc cụ thể;
• Cung cấp, hỗ trợ và khuyến khích các sinh
viên có khó khăntrong học tập
Chương trình hành động của Carnegie Mellon dựa
trên
• Duy trì sinh viên Mỹ, Tây Ban Nha và người
Mỹ gốc Phi họctại đại học và các học viện, nhằm phát triển dịch vụ cá nhân vàphát
triển nghề nghiệp để dõi theo sự thành công của sinh viên;
• Học thuật, cá nhân và dịch vụ nghề nghiệp
phát triển để kiểmsoát và nâng cao thành công cho sinh viên
Phòng Công tác sinh viên (hr. Web. Cmu. Edu,
x8 – 2012) Cung cấp cho LƯU HÀNH NỘI Bhọc viên các tiến trình và dịch vụ tư vấn,
để giúp họ
• Bảo vệ tính công bằng với đồng nghiệp và sinh
viên;
• Chiếu theo quy tắc của chính phủ đối với các
hoạt động củangười làm thuê và quyền công dân, bao gồm việc thực hiện đầyđủ chương
trình kết nối và kiểm soát, báo cáo trách nhiệm vàquản lý sự đa dạng trong cộng
đồng đại học
Chương trình định hướng nghiên cứu (cmu. Edu/
Adm/ Uri/ , x –5702) Có thể
• Giúp sinh viên xác định những cơ hội thích
hợp trong các ngưhiên cứu độc lập và những dự án sáng tạo trong tất cả lĩnh vực
ở
Carnegie Mellon (Những nghiên cứu của họ là
chìa khóa quantrọng);
• Cung cấp quỹ cho cả những sinh viên bắt đầu
và những giảngviên tài trợ dự án nghiên cứu qua chương trình the Small Unưdergraduate
Research Grant (SURG), cũng như quỹ cho nhữngsinh viên thuyết trình việc làm ở hội
thảo;
• Giúp giảng viên hỗ trợ - Tìm kiếm những sinh
viên yêu thíchlàm việc với một dự án
Trung tâm Eberly cho những Giảng viên xuất sắc
Center for teaching
Excellence (cmu. Edu/ Teaching/ Eberlycenter/
, x8 – 2896) Có thể
• Bàn bạc với các giảng viên về công việc trợ
giảng cho sinh viêntốt nghiệp, kế hoạch dạy các khóa học có hỗ trợ cho việc họccủa
sinh viên;
• Quan sát tiến trình dạy học và cung cấp phản
hồi, đưa ra gợi ýcho giảng viên và các trợ giảng;
• Bàn bạc những cuộc thảo luận đang diễn ra
với giảng viên vàcác TA trong vấn đề đặc biệt khi dạy sinh viên năm thứ nhất;
• Yêu cầu giúp đỡ 1- 1 cho những giảng viên
hứng thú với các bàiviết trong môn học của họ theo cách thức mới;
• Tổ chức các hội thảo với chủ đề dạy – học
như là cách thứccung cấp phản hồi hiệu quả, tạo những nhiệm vụ và bài kiểmtra, những
chiến lược làm giúp việc học tập chủ động đượctăng cường
Trung tâm Truyền thông (cmu. Edu/ Adm/ Apaa/
Icc, x8 – 4979) Cung cấp
• Những sắp xếp mang tính cá nhân trong các
Clinic Writing chosinh viên nước ngoài – những người không phải là người bảnxứ nói
tiếng Anh đang cần trau dồi kĩ năng viết phục vụ côngviệc học thuật; TẠP CHÍ CÔNG
NGHỆ GIÁO DỤ
Tư liệu
• Những cuộc nói chuyện bằng ngôn ngữ riêng
mang đặc trưngcá nhân khi được yêu cầu bởi sinh viên hoặc những cán bộ giảngviên,
để tạo sự phát triển phù hợp ngôn ngữ cho một sinh viên;
• Kiểm tra những giảng viên quốc tế - Những
người không làngười bản xứ nói tiếng Anh để đảm bảo theo luật của Pennưsylvania;
• Đào tạo kĩ năng ngôn ngữ và lớp học cho những
trợ giảng quốctế - Những người không phải người bản xứ nói tiếng Anh để họcó thể
dạy hiệu quả trong các lớp học của người Mĩ;
• Hỗ trợ giảng viên quốc tế những vấn đề về
ngôn ngữ, văn hóađể giúp họ hòa nhậptrong việc cộng tác với sinh viên.
Nhận xét
Đăng nhận xét